Maandag 24/02/2020

Wat de geschiedenis leert over het onderwijsdebat

Sleutelen aan de structuur van het onderwijs betekent niet per se dat sociaal wenselijk geachte vernieuwingen daardoor als zodanig zullen worden gerealiseerd, weet Marc Depaepe. Hij is professor historische pedagogiek aan de KU Leuven.

Vanaf de jaren 1960 ontwikkelde zich in de Verenigde Staten een nieuw soortige onderwijsgeschiedenis: de zgn. social history of education. Daarin werd aandacht gevraagd voor de wederkerige relatie tussen onderwijs en maatschappij. Dat leidde tot interpretaties die wilden breken met het traditionele discours als zou de school de motor zijn geweest van de democratie. In het radicale, links geïnspireerde revisionisme werd betoogd dat het omgekeerde eerder waar was: de school bestendigde niet alleen de maatschappelijke ongelijkheid, maar versterkte die ook. Naar verluidt droeg de school bij tot allerlei discriminaties op het gebied van sociale klasse, etnische afkomst en gender.

In onderwijskundige milieus werd op dat soort opvattingen ingespeeld om de vastgestelde ongelijkheden via allerhande specifieke interventies te repareren - ook bij ons: gaande van het VSO tot en met de nog steeds geldende gelijke kansen-ideologie, waaraan opeenvolgende, vooral socialistische onderwijsministers hun hart hebben verpand. Eerder dan uit te maken, wie nu het grote gelijk aan zijn kant heeft of had - daartoe dient de geschiedenis niet - probeer ik in dit opiniestuk aan te tonen hoezeer het vernieuwingsdiscours door algemeen-politieke principes werd getekend die op de werkvloer soms tot omgekeerde en zelfs ironiserende effecten hebben geleid.

Niet alleen noopt zulk een historische blik tot enige relativering van de vaak met grote woorden ingenomen stellingen, maar ze verklaart bovendien de grote emotionaliteit waarmee het eigentijdse debat wordt gevoerd.

Het pedagogisch optimisme van de Verlichting stond aan de wieg van de opvatting dat het onderwijs als maatschappelijk instituut in staat was een nieuwe, meer egalitaire samenleving te creëren. Zulks kwam o.m. tot uiting in het "revolutionaire" voorstel van Condorcet (1792) om in een Frankrijk een allesomvattend of "comprehensief" systeem op poten te zetten, waarin het idee van sociale comprehensiviteit (onderwijs aan allen) aan dat van inhoudelijke comprehensiviteit (onderwijs in alles) werd gekoppeld. Hoewel dit plan nooit werd gerealiseerd, had het een belangrijke symbolische waarde. Het anticipeerde op een samenleving die de idealen van de Franse Revolutie (gelijkheid, vrijheid en broederlijkheid) moest realiseren. Tijdens de daaropvolgende "restauratie" werd dit discours evenwel ongedaan gemaakt, waardoor, in zekere zin, weer werd aangeknoopt met de traditie van het "ancien regime". De "verlichte" edelman Destutt de Tracy (1801) verkondigde, als een soort natuurwet, dat er in iedere samenleving twee afzonderlijke onderwijssystemen moeten bestaan, omdat ze een andere finaliteit hebben: één voor de werkende klasse (kort en beperkt, maar volledig in zijn soort), en één voor de "classe savante" (die een andere roeping heeft en daar ook langer moet worden op voorbereid).

In de traditionele pedagogische geschiedschrijving ziet men in die
beide prototypes als het ware de twee uitersten waarbinnen de
vormgeving van de structuur van het secundair onderwijs zich in de
loop van de 19de en 20ste eeuw "dialectisch" heeft ontwikkeld: er
ontstonden, onder druk van nieuwe middengroepen in de samenleving, "nieuwe" richtingen, die op langere termijn, een interne, opwaartse
dynamiek vertoonden naar meer gelijkheid met de superieur geachte
Latijnse humaniora. De meeste van die "moderne" initiatieven kwamen in België van de kant van de radicale liberalen (tweede helft van de 19de eeuw) en van de socialisten (in de eerste helft van de 20ste eeuw), maar werden doorgaans onder katholiek bewind waar mogelijk teruggeschroefd, zonder de klok helemaal te willenterug te draaien. Die zgn. "democratiseringstendens" leidde b.v. tot de "omnivalentiewet" in 1964 en tot de invoering van het VSO in 1970. Toch waren deze vernieuwingen niet in staat de interne hiërarchie van onderwijsvormen en studierichtingen weg te nemen. Wat het laatste betreft was de vernieuwing niet in staat gelijkwaardigheid te creëren, maar kwamen er weer nieuwe hiërarchiseringen tussen andere richtingen (b.v. de keuze voor wiskunde wetenschappen, met meest wiskunde als absolute top). Zulks was overigens ook niet direct het geval in het buitenland, waar analoge ideeën over comprehensief onderwijs ingang hadden gevonden. Onderwijshistorici als Detlef Müller, Fritz Ringer en Brian Simon stelden, reeds in 1987, voor zowel Duitsland, Frankrijk en Engeland sociaal-cultureel bepaalde "segregaties" en "segmenteringen" in de onderwijsstructuur van het voortgezet onderwijs vast.

Volgens onze interpretatie van de historische dynamiek van opvoeding en onderwijs hoeft dat ook niet te verwonderen. De civilisatietheorie
van Norbert Elias volgend, zijn daarbij niet alleen sociologische maar
ook psychologische processen betrokken, gaande van sociale imitatie
(gelijk willen zijn aan statusrijke referentiegroepen) tot sociale
distinctiezucht (statusrijke referentiegroepen die zich telkens weer
van al die imitatoren willen distantiëren). Het probleem van elke
gelijke kansenideologie (ook de "meritocratische") is dat zij
gelijkheid wil creëren in een ongelijke maatschappij. Volgens de
Franse opvoedingsfilosoof Rancière (1987) heeft dit de "pedagogisering" (en "infantilisering") van de samenleving onwillekeurig mee in de hand gewerkt.

Zo kwam op het eind van de negentiende eeuw in Europa zowel als in de Verenigde Staten een brede vernieuwingsbeweging op gang naar meer aangepast onderwijs "Vom Kinde aus". Afrekenend met de "oude" school, die wegens haar encyclopedische overladenheid werd afgezworen, probeerden talloze "reformpedagogen" het kind in het centrum te plaatsten. Hun pogingen om een "nieuwe" school of een "nieuwe" opvoeding op de been te brengen, waren evenwel zo uiteenlopend, dat het moeilijk is om daar, benevens de retoriek van de kindgerichtheid, enige lijn in te zien. Doorgaans koppelde men, in het verlengde van Jean-Jacques Rousseau die als de 18de-eeuwse "peetvader" van het "pedocentrisme" werd bestempeld, daaraan de gedachte van de noodzaak van harmonische (zelf)ontwikkeling. Naast de cognitieve component diende in het onderwijs ten minste evenveel aandacht uit te gaan naar allerlei aspecten van emotionele, muzische, technologische (i.c. manuele), lichamelijke, seksuele, kunstzinnige opvoeding. Wereldwijd ontstonden daartoe allerlei "creatieve" experimenten (die ook in de bovengenoemde comprehensiveringstendens bleven nawerken, ook bij ons in het VSO).

Zo ontpopte John Dewey zich in de V.S. , op het einde van de 19de
eeuw, als exponent van de progressive education. In zijn education for society moest het activiteitsbeginsel - het zogenaamde learning by doing primeren. Het pedagogisch credo van Dewey had iets missionairs. Het stoelde op het besef dat de meritocratie (aanleg x inzet = verdienste) als samenlevingsvorm superieur was. Vandaar dat het onderricht volgens Dewey op het oplossen van concrete problemen moest worden toegespitst. Die onderwijsfilosofie kwam zeer dicht in de buurt van de pedagogische opvattingen van Ovide Decroly, wiens reformpedagogische school in Ukkel, opgericht in 1907, de slogan "l'école pour la vie par la vie" had meegekregen. In 1936 probeerde de Belgische wetgever een aantal van die principes in het Leerplan voor de lagere school te incorporeren: het paradepaardje ervan was de invoering van "milieustudie" waarin vakoverschrijdend zou worden gewerkt via zgn. belangstellingscentra. Ons onderzoek heeft uitgewezen dat de incorporatie van die principes aan de ene kant reeds een uitholling van de onderliggende theorie inhield en dat de uitvoering en toepassing ervan aan de andere kant nauwelijks vernieuwing sorteerde. Lange tijd werden de leerkrachten hiervoor verantwoordelijk gehouden. Volgens ons was er evenwel meer aan de hand.

Zoals in de V.S. aan de oppervlakte was gekomen werd de weerstand
tegenover onderwijsvernieuwing in de hand gewerkt door het bestaan van taaie praktijkstructuren, die, over de tijd heen, een redelijk stabiel en repetitief patroon vertonen. Eerder dan dat die pedagogische
innovaties, vaak opgedrongen door maatschappelijke ontwikkelingen, het onderwijs of de school veranderden, werden die innovaties door het onderwijs zelf "aangepast" aan de hardnekkige structuur van het
schoolhouden. In ons onderzoek hebben we aangetoond dat die
"grammatica" (Cuban & Tyack spreken van een "grammar of schooling") niet enkel een didactische is, maar vooral een pedagogische: onderwijzen bleek te zijn ingebed in een pedagogische ruilhandel met
maatschappelijke consequenties, die in België vooral vorm kreeg vanaf de tweede helft van de 19de eeuw. In ruil voor "aangepaste" socialisatie, disciplinering en domesticatie kon kennis worden verworven die sociale mobiliteit en meer autonomie beloofde binnen de grenzen van de burgerlijk (lees neokapitalistisch) getinte democratie.

Via gehoorzaamheid en onderwerping aan de pedagogische autoriteit van leerkrachten en directie kon cultureel kapitaal worden verworven dat de slaagkansen in het latere leven verhoogde. In die zin was de zgn. reformpedagogiek met nadruk op een "zachtere" aanpak (vgl.
"emancipatorische" modellen, zoals ervaringsgericht onderwijs en
Freinetscholen) veeleer een continuïteit dan een discontinuïteit in de
ontwikkeling.

Sleutelen aan de structuur van het onderwijs zowel als aan de
programma's en onderwijsmethoden kan natuurlijk helpen om sociaal
wenselijk geachte vernieuwingen na te streven, maar denken dat die
daardoor als zodanig zullen worden gerealiseerd lijkt, op basis van de
geschiedenis, evenwel een illusie.

Meer over

Wilt u belangrijke informatie delen met De Morgen?

Tip hier onze journalisten


Op alle verhalen van De Morgen rust uiteraard copyright. Linken kan altijd, eventueel met de intro van het stuk erboven.
Wil je tekst overnemen of een video(fragment), foto of illustratie gebruiken, mail dan naar info@demorgen.be.
DPG Media nv – Mediaplein 1, 2018 Antwerpen – RPR Antwerpen nr. 0432.306.234