Dinsdag 14/07/2020

Van didactisch links naar praktisch rechts

Het valt niet mee om vrij te kiezen als je niet weet wat het is om tot iets verplicht te worden

e meesten hadden nog op zijn minst halflang haar, sommigen een snor en een artistiek ogend Zappa-sikje. De brillenglazen waren groot, net als de idealen die ze hadden meegenomen uit hun eigen roerige studentenjaren vol opstand, bezetting van overheidsgebouwen, ludiek protest, en voor sommigen wellicht zelfs Mao's Rode boekje. Ze eisten dat wij, studenten aan het eind van de jaren zeventig, hen bij hun voornaam noemden en joviaal met hen omgingen, opdat ze minder leken op wat ze in feite waren: docenten onderwijskunde aan een Nederlandse hogeschool die opleidde tot leraar. En misschien ook om het voor hen gemakkelijker te maken een van hun geloofsartikelen daadwerkelijk in de praktijk te brengen: dat evaluatie geen kwestie van toetsing was, maar een in onderling overleg tot stand gekomen oordeel. Als wij niet slaagden voor een examen was dat niet vanwege een door hen autoritair opgelegd vonnis; met onze onvoldoendes hadden we zelf ingestemd. Het leek ons, na broederlijk overleg, zélf verstandiger dat we het examen nog een keer aflegden. Een beetje zoals de onverbeterlijke bourgeois zichzelf voor een revolutionair tribunaal van een communistisch land beschuldigt van antirevolutionaire sympathieën. Het was een hoopvol teken van onze vorderingen op weg naar het glorieuze einddoel: onze autonomie.

In navolging van onze docenten was het namelijk de bedoeling dat wij ons bevrijdden (ons 'emancipeerden') van de overgeleverde waarden en waarheden van een maatschappij die volledig beheerst werd door een geloof in een nooit eindigende productie en consumptie, een samenleving die in de materie niet langer een middel om te leven zag, maar een gestandaardiseerd einddoel. De welvaartsstaat bood de zekerheid der dingen, de zekerheid van de technocratie en van de deskundigen, zo heette het. Maar tegelijkertijd ontkende, onderdrukte, kapselde ze alle waarachtige onlustgevoelens in die zouden kunnen leiden tot ontkenning van de bestaande orde. "Zo worden alle potentialiteiten, de transcendentale krachten in de mens, de spanning tussen goed en kwaad, tussen Logos en Eros aan de menselijke geest onttrokken en bijgevolg hebben we in deze tijd te maken met een nieuw creatuur: de eendimensionale mens" (ik citeer hier uit Zeggenschap (1978) van Griffioen en Damsma). Uittreksels uit de werken van de Frankfurter Schule (al viel die naam nooit), aangevuld met wat hartversterkende psycho-babbel uit de boeken van Erich Fromm - Angst voor de vrijheid met name - moesten ervoor zorgen dat wij niet alleen onszelf van onze, zoals dat heette: 'heteronomie' losmaakten, maar ook straks voor de klas er zorg voor droegen dat iedere leerling zijn eigen persoonlijke duivels naar hartenlust kon ontbinden.

Daarmee werden de bekommernissen van de zogenaamde 'protestgeneratie', waartoe onze docenten behoorden (de 'mei '68-ers', zeg maar), overgedragen op de generatie daarna, de onze, die niet helemaal voor niets weleens de 'verloren generatie' is genoemd (geboren rond 1960). In ieder geval was het een generatie die met de emancipatiezucht van haar leermeesters niet zo heel goed uit de voeten kon, al was het maar omdat die meesters zichzelf niet als autoritaire gezagsdragers, maar als toffe jongens, als eigenlijk een van ons gedroegen. Dat wij ons hadden te emanciperen, wilden wij van onze aardige docenten graag aannemen, maar niemand die ons vertelde waarvan dan eigenlijk. De Grote Waarheden die onze docenten in hun ouders en hun leraren bestreden hadden, waren ons al tijdens de middelbare school onthouden. Voor onze generatie ging de relativiteit van dat soort waarheden al aan de formulering ervan vooraf, waardoor 'emancipatie' een doel op zich leek te worden.

Dat mag overdreven klinken, maar in het Nederlandse middelbaar onderwijs van de jaren zeventig werd al enige tijd behoorlijk uitgegaan van 'de belevingswereld van de leerling'. En de zogenaamde 'mammoetwet' uit de jaren zestig had ervoor gezorgd dat die arme pubers het op school niet al te zwaar meer hadden: vanaf het derde middelbaar kozen wij een 'vakkenpakket', zodat elke leerling de resterende jaren nog slechts zes, hooguit zeven vakken studeerde. Die mochten ook weer niet te zwaar zijn. Het aantal boeken dat je bijvoorbeeld bij Nederlands voor je literatuurlijst moest lezen, werd van 25 teruggebracht naar 15, en in de keuze van de te lezen werken werd je grotendeels vrij gelaten. Met zoiets als een literaire canon, een lijst van verplicht te lezen, want literair relevante boeken, mochten wij uiteraard niet opgezadeld worden. Zo'n canon was immers in hoge mate ideologisch gekleurd.

Het valt echter niet mee om vrij te kiezen als je niet weet wat het is om tot iets verplicht te worden. De vrijheid, de autonomie die wij als individuen hadden te bereiken, en vervolgens weer als leerkrachten hadden door te geven, kreeg op die manier iets van een theologisch beginsel. Ze was er al voor de knechting. Dat het onderwijs toegesneden zou zijn op de middenklasse hadden talloze studies aangetoond. Dat daardoor bijvoorbeeld een dialectsprekende boerenzoon al met een taalachterstand begon en daarbij dan nog eens geconfronteerd werd met culturele fenomenen die aan zijn eigen belevingswereld volkomen vreemd waren, het was een probleem dat opgelost diende te worden (de 'allochtoon' speelde in die jaren nog geen rol van betekenis in het debat). Dat leidde tot een alleszins loffelijk streven kinderen uit lagere sociale klassen hogerop te helpen, zodat ook zij toegang zouden krijgen tot hoger en universitair onderwijs. Maar tegelijkertijd leidde het tot een onderwijs dat, ondanks de landelijk geformuleerde, jaarlijks naar beneden bijgestelde eindtermen, zijn eigen basis relativeerde.

Geconfronteerd met onderwijskundigen die van die relativering een geloofsartikel hadden gemaakt, bleef ons ironisch genoeg alleen de mogelijkheid om hun in se linkse ideologie met rechtse praatjes tegen te spreken. Voor zover wij onze autonomie aan onszelf wilden bewijzen, althans. Daarachter komt dan onmiddellijk een niet-ongevaarlijk verlangen naar duidelijkheid, naar nieuwe waarheden, naar een smetvrije monocultuur te voorschijn. Vertel ons nu eindelijk eens hoe de wereld in elkaar steekt, zodat ons de mogelijkheid wordt vergund een eigen, al dan niet kritische verhouding tot die werkelijkheid te scheppen. Waar dit politiek gesproken toe kan leiden, hoeft niet nader uitgelegd te worden.

Maar ook degenen voor wie dit alles geen enkel probleem vormde, die niet verstrikt raakten in de paradoxen van de onderwijsvernieuwing, komen gemakkelijk ter rechterzijde van het politieke spectrum uit. De 'autonome persoonlijkheid' als geloofsartikel is een waarborg vooraf (zoals 'tolerantie' dat voor Nederlanders decennia lang is geweest, ook al klopte dat al decennia lang van geen kanten). Een onderwijs dat op ideologie-kritische gronden weigert inhoudelijk te worden, doet echter uiteindelijk het omgekeerde van wat het beoogt. Het levert zijn leerlingen uit aan de ideologie die het zegt te bekritiseren, een ideologie die niemand meer als zodanig herkent en die abusievelijk als teken van de eigen onafhankelijkheid wordt beleefd.

Marc Reugebrink

Meer over

Nu belangrijker dan ooit: steun kwaliteitsjournalistiek.

Neem een abonnement op De Morgen


Op alle artikelen, foto's en video's op demorgen.be rust auteursrecht. Deeplinken kan, maar dan zonder dat onze content in een nieuw frame op uw website verschijnt. Graag enkel de titel van onze website en de titel van het artikel vermelden in de link. Indien u teksten, foto's of video's op een andere manier wenst over te nemen, mail dan naar info@demorgen.be.
DPG Media nv – Mediaplein 1, 2018 Antwerpen – RPR Antwerpen nr. 0432.306.234