Dinsdag 25/01/2022

InterviewDylan Wiliam

Onderwijsexpert Dylan Wiliam: ‘Betaal leerkrachten evenveel als ingenieurs’

‘Zet jezelf en de leerlingen niet onder druk om alles meteen te willen inhalen. Focus op de zaken die essentieel zijn om vooruit te kunnen’, zegt Dylan Wiliam. Beeld Wouter Van Vooren
‘Zet jezelf en de leerlingen niet onder druk om alles meteen te willen inhalen. Focus op de zaken die essentieel zijn om vooruit te kunnen’, zegt Dylan Wiliam.Beeld Wouter Van Vooren

Wat staat ouders, leerlingen en leerkrachten op 1 september te wachten? De eminente Britse onderwijsexpert Dylan Wiliam blikt na een jaar covid-afstandsonderwijs vooruit naar de heropstart. ‘De leerschade zal niet cognitief zijn, wel emotioneel.’

Maarten Rabaey

Dylan Wiliam (65) maakte wereldwijd furore door als onderwijsexpert brandhout te maken van de onderwijsfetisj om leerlingen voortdurend met cijfers te beoordelen. Onderwijzers én ouders moeten leerlingen vooral hun eigen vooruitgang helpen beoordelen, is zijn mantra, en dat zal volgens de flamboyante Brit ook nodig zijn voor onze scholieren na een jaar deeltijds thuisonderwijs.

“Testen zal bij terugkeer naar de schoolbanken niet behulpzaam zijn, integendeel. Het gevaar is dat je sommige studenten de boodschap geeft dat ze niet goed meer zijn en dat ze gaan afhaken”, zegt hij vanuit zijn woonst in Florida.

Tegen welke problemen kijken leerkrachten en leerlingen aan na zo’n lange tijd waarin ze enigszins van de klasomgeving vervreemd zijn?

“Ik denk dat niemand dat nu nog met zekerheid kan voorspellen. Wel stellen we nu al vast dat virtueel leren voor de meeste studenten minder doeltreffend was dan face-to-faceonderwijs met een leerkracht. Toch is het ook zo dat een kleinere groep studenten er méér van heeft opgestoken omdat ze opnames van de lessen terugspoelden of repetitief bekeken. Dit is dus geen eenduidig verhaal.

“Wat we ook moet onthouden is dat er twee soorten van lost learning zullen zijn. We waren al gewend aan kennisverlies na lange zomervakanties. Daarnaast zijn er de gemiste opportuniteiten, zaken uit groeps- of praktijkwerk die ze alleen hadden kunnen leren als ze face-to-faceonderwijs kregen. Toch is er geen reden voor wanhoop. Recent onderzoek naar de werking van het leerlingengeheugen heeft aangetoond dat we er beter voor staan dan we dachten.”

Hoe bedoelt u precies?

“Tot voor kort dachten we dat je kon vergeten wat je leerde als je het niet gebruikte. Psychologen ontdekten dat het complexer is dan dat. Als ik Engelse leerkrachten die Frans leerden op school vraag of ze het Franse woord voor ‘oor’ herinneren, zal de helft maar positief antwoorden. De anderen denken dat ze het vergeten zijn, maar dat klopt niet. Als ik ze een lijst toon met Franse vertalingen van lichaamsdelen zullen ze het woord oreille er meteen uitpikken. Dit zou niet mogelijk zijn als het geheugen verloren ging. We moeten dus een onderscheid maken tussen ‘ophaalkracht’, hoe makkelijk is het om iets nu te herinneren, en ‘opslagkracht’, hoe goed het in het verleden geleerd werd. Verder onderzoek toont dat het reactiveren van je kennis volstaat om dit alles weer gedurende maanden te herinneren.”

Moeten we leerlingen dan eerst testen?

“Nee, daar ben ik tegen. Als leerkrachten leerlingen ondervragen in het begin van het jaar testen ze enkel maar de ophaalkracht, niet de opslagkracht. Na zulke tests krijgen leerkrachten dus een misleidend idee over wat ze moeten doen. Ze zullen denken dat de leerlingen veel vergeten zijn maar de kennis is er nog steeds! Je moet dit enkel reactiveren met een snelle herziening. Of beter: vraag de leerlingen zélf alles te herinneren. Laat ze eens alles neerschrijven wat ze weten over fotosynthese, bijvoorbeeld. Onderzoeken tonen ook aan dat iets zelf ophalen het geheugen versterkt en een grotere impact heeft dan louter herziening.”

Meten is niet altijd weten?

“Wat ons aangepraat wordt, is het belang om veel diagnostisch te testen. Dat geeft ons niet altijd het juiste beeld. Stel, je geeft een wetenschapsproef met zestig vragen. Het kind heeft 10/20 voor biologie, 15/20 voor chemie en 15/20 voor fysica. Je veronderstelt dat dit kind meer hulp nodig heeft voor biologie, maar dat is niet noodzakelijk zo. Uit onderzoek blijkt dat twintig vragen over biologie niet genoeg zeggen over je kennis van dat vak. Twintig andere vragen hadden een ander resultaat gegeven. Als je wil weten hoe goed ze zijn in biologie moet je ook de punten voor chemie en fysica in acht nemen, want er bestaat een correlatie tussen drie wetenschapsvakken. Diagnostische cijferscores geven dus een misleidende momentopname.

“Ik heb hierover net een nieuw artikel gepubliceerd met pyschologieprofessor Robert Bjork (UCLA) en Kate Jones, een onderwijzeres uit Dubai. Ons besluit is ook daar: de leerstof herzien werkt beter dan testen. Testen is volgens mij alleen nuttig als het ná de herziening studenten helpt om de leerstof uit hun geheugen terug op het voorplan te brengen. Maar gebruik de informatie van die test als onderwijzer dan vooral om je lessen aan te passen.”

De pandemie zorgde voor een kloof tussen scholieren die mee waren met het afstandsonderwijs en zij die het door kansarmoede niet konden volgen. Hoe vang je dat als leerkracht op?

“Doe vooral wat je altijd hebt gedaan. Onderwijzers hebben volgens onderzoek altijd al een prestatiekloof van tien jaar in een en dezelfde klas van elfjarigen gehad. Sommige leerlingen halen dan al niveaus van gemiddelde zestienjarigen, anderen van een gemiddelde zesjarige. Dat was ook zo voor de lockdown.

“Het onderwijs moet de zaken dus in perspectief plaatsen als kinderen naar school terugkeren. In elke klas bestaat al een prestatiekloof. Ja, ze zal nu wel iets groter zijn dan voorheen door het digitaal leren. Maar geef na dit coronajaar vooral niet totaal anders les! Een klas die nu naar het laatste leerjaar van het secundair gaat, heeft misschien veel gemist van het vijfde jaar maar zet jezelf en de leerlingen niet onder druk om alles meteen te willen inhalen. Focus wel op de zaken die essentieel zijn om vooruit te kunnen. Focus bijvoorbeeld eerst op het herhalen van wiskundeformules en stel het gemiste geschiedenispakket nog een aantal maanden uit.

“We moeten gewoon doen wat we altijd goed deden. Kijk, dit raakt aan de kern van mijn werk over wat formative assessment of vormende beoordeling wordt genoemd. Goed onderwijs begint met het bepalen waar de leerlingen zijn, niet van waar het onderwijs vindt dat ze moeten zijn – zoals David Ausubel (Amerikaanse onderwijspsycholoog, MR) vijftig jaar geleden al zei.

“Studenten léren ook niet noodzakelijk wat wij onderwijzen. Zoek uit wat de leerlingen kunnen en handel daarnaar. Het is de belangrijkste stelregel van lesgeven. Zoals een onderwijzeres me zei: maak de stem van de leerlingen luider, en laat leerkrachten beter luisteren. Maak onderwijzen responsiever op de noden van de leerlingen. Beter bewijs over wat er in de hoofden van de leerlingen omgaat, leidt tot betere beslissingen van onderwijzers over de volgende stap die ze kunnen zetten, wat leidt tot beter leren.”

Dylan Wiliam. ‘Ik hoop dat het coronajaar, met al het thuis leren, ouders het besef heeft bijgebracht wat leerkrachten elke dag in de klas meemaken, en dat het respect voor het beroep groeit.’ Beeld rv
Dylan Wiliam. ‘Ik hoop dat het coronajaar, met al het thuis leren, ouders het besef heeft bijgebracht wat leerkrachten elke dag in de klas meemaken, en dat het respect voor het beroep groeit.’Beeld rv

Wat doe je als je na dit grote leerschade vaststelt?

“Dit kan inderdaad, maar ze zal volgens mijn ervaringen niet cognitief zijn maar emotioneel. Als leerlingen leerstof gemist hebben kunnen ze het inhalen, als ze willen. Ik maak me over iets anders zorgen. Zo kunnen sommige leerlingen door het gevoel dat ze achterophinken gaan denken dat ze nooit meer zullen kunnen bijbenen. Zij dreigen dan op te geven en willen in dat geval niet meer proberen. Onderwijzers moeten dus tijd investeren in het mogelijk maken van een groeimentaliteit. ‘Ja, je ligt achter op je klasgenoten maar nee, dat is geen ramp. Alles wat je vanaf nu doet staat in het teken van waar je kan zijn.’ Er staat geen limiet op wat leerlingen kunnen bereiken, als ze hard genoeg willen werken. Dat is mijn belangrijkste boodschap.

“Veel leerlingen kunnen hun eigen kunnen nog niet inschatten. Als ik tienjarigen vraag of ze met de wagen kunnen rijden, zullen de meesten uiteraard nee zeggen. Als je dan vraagt of ze het ooit zullen kunnen, zeggen ze allemaal ja, natuurlijk. Een eenvoudige test die bewijst dat ze groeibereidheid hebben. Wij moeten zeggen: wiskunde ga je natuurlijk ook kunnen leren! Voor sommigen is het moeilijker dan voor anderen, maar je kan het.”

Hoe betrek je ouders daarin?

“We moeten heel voorzichtig zijn over de boodschappen die we sturen. Er is niets verkeerds om ouders aan het einde van het schooljaar te informeren over hoe hun kinderen het hebben gedaan. In het basisonderwijs moet je dat volgens mij maar één keer doen, in het secundair per semester.

“Let wel, tegelijk moet je permanent de ouders op de hoogte houden hoe ze hun kinderen kunnen helpen om beter te studeren. Je kan leerlingen vertellen hoe goed ze zijn, of je kan ze vertellen hoe ze beter worden. Je mag beide niet tegelijk doen. Als je leerlingen zegt hoe goed ze zijn zullen sommigen zeggen, ‘leuk, dan kan ik stoppen met werken’, terwijl je anderen het gevoel geeft dat ze nooit zullen slagen en opgeven. We moeten de balans van beoordeling veranderen zodat elke leerling weet wat hij of zij moet doen om zichzelf te verbeteren. Ook dat is vormend beoordelen.

“Ouders moeten beseffen dat onderwijzen intellectueel uitdagend is, zowel op school als thuis. Ik hoop dat het coronajaar, met al het thuis leren, ouders het besef heeft bijgebracht wat leerkrachten elke dag in de klas meemaken. Daar zitten geen een, twee of drie kinderen aan je tafel maar twintig. Ik hoop dat het respect voor het beroep groeit.”

U ziet naast de ouders ook een rol voor de klasgenoten. Hoe?

“Zowel in het leren als in het beoordelen. Onderzoek toonde aan dat samenwerkend leren het doeltreffendst is als je met een groepsdoel werkt, en elk lid individueel aansprakelijk is tegenover de andere leden van de groep voor hun beste inspanning. We zien dat ook bij een klassiek orkest. Eén muzikant die een valse noot speelt, schaadt de hele groepsvoorstelling. Iedereen weet wie de valse noot speelde. Je krijgt hetzelfde effect in ploegsporten, zoals wanneer een voetballer een strafschop mist.

“Maar wat zien we in het onderwijs? Leerkrachten maken in wetenschapsklassen dikwijls experimenten op zo’n manier dat twee of drie studenten het werk voor de hele groep kunnen doen. Je moet dus groepsdoelen en individuele participatie van iedereen vooropstellen. Je moet daarbij wel rekening houden met het feit dat veel van wat leerlingen elkaar vertellen in de klas verkeerd is, al denken ze het wel te weten. Dat is het zogeheten Dunning-Kruger-effect. Hoe minder mensen van iets weten, hoe meer ze hun kennis overschatten.

“Bij zulke opdrachten is het dus belangrijk dat de leerkracht eindverantwoordelijke blijft voor het leerproces in de groepen. Als leerlingen elkaar slecht advies geven is dat niet hun probleem maar dat van de leerkrachten. Zij moeten de leerlingen beoordelen die denken leerstof goed genoeg te kennen om anderen te helpen, en als dat zo blijkt ze kenbaar maken tegenover de klas.”

Intussen worstelen veel leerplannen met de vraag: inzetten op klassieke kennis of vaardigheden. Wat zegt u?

“Het onderscheid tussen kennis en vaardigheden is nutteloos, want het bestaat niet. Zoals de Amerikaanse onderwijsprofessor E.D. Hirsch zei: ‘Vaardigheid is inhoud en inhoud is vaardigheid.’ Het is verleidelijk om de vaardigheid van mensen voorop te stellen maar de beste wijze om dat te bereiken is de achtergrondkennis opbouwen. Wie zegt dat inhoud niet belangrijk is en je het altijd kan googelen, stuurt een gevaarlijke boodschap, want je weet niet wat je gericht moet opzoeken. Sommige van mijn collega-wiskundigen zeggen ook dat je geen tafels meer van buiten moet leren en het volstaat om de basis te leren. Daar ben ik het niet mee eens, want dat is dramatisch voor leerlingen met een kort werkgeheugen. Je kan alleen het langetermijngeheugen uitbreiden. De skills people zeggen dan: we moeten de leerlingen meer praktijklessen geven om na te denken. Ik zeg daarop: je moet ze eerst meer zaken meegeven om over te kunnen nadenken, meer kennis in de brede zin – paden over hoe je wiskundige of energieproblemen oplost, bijvoorbeeld.

“Veel mensen denken nu dat kritisch denken an sich een vaardigheid is die kan worden aangeleerd, maar dat is niet zo. Het is een verschillende vaardigheid afhankelijk van het leerthema. Kritisch denken over wiskunde verschilt van kritisch denken over geschiedenis. Die vaardigheid kan je dus niet zomaar overdragen.”

Zijn onze leerplannen nog van deze tijd? Is er nood aan nieuwe leerstof over duurzaamheid en klimaat naast wiskunde, economie en talen?

“Ik denk van niet. Klimaatverandering is uiteraard bezig en belangrijk. Enkel CO2-reductie zal niet volstaan om het te stoppen. Net daarom wordt het interessant voor ons klassiek onderwijs, want dit betekent net dat we meer economisch en wiskundig denken nodig hebben. Klimaatwetenschappers vertellen ons wat het probleem is, maar de oplossingen gaan moeten komen van economen, wiskundigen en psychologen die gedragsverandering teweegbrengen. Een goede basis in wiskundige, wetenschappelijke en economische kennis en denken is dus veel belangrijker voor de scholieren van morgen dan de introductie van klimaatverandering als een vak. Klimaatverandering zie ik meer als een allesomvattend project voor leerlingen, waarop ze alle bestaande vakken inventief kunnen toepassen.”

Hier in Vlaanderen zijn er forse debatten over de eindtermen. Bent u voorstander van deze vaste criteria en hun beoordeling?

“Ja. Bekijk eindtermen en hun formele beoordelingen als de Olympische Spelen. Mijn vakgebied is wat vooraf gebeurt, in de vorming, de training. Maar net zoals in de sport geldt: begin niet te vroeg met de topcompetitie. Met grote formele tests moet je pas beginnen als studenten 16 à 18 jaar oud zijn. Ze moeten ook verschillen per specialisatie. Daarom ben ik geen voorstander van enge, veralgemeende eindtermen zoals je ziet bij het Franse baccalaureaat. Ze leiden te snel tot beoordelingen waardoor leerlingen een jaar moeten overdoen, een kost die je volgens mij beter in betere begeleiding investeert. Ik hou zelf van het Zweedse model, waar de eindtermen wiskunde worden aangepast aan het vakgebied. Iemand die fysica studeert heeft een ander pakket wiskunde nodig dan iemand die sociale wetenschappen of talen leert.”

U werd in het Verenigd Koninkrijk beroemd met The Classroom Experiment, waarbij u op de nationale tv verschillende leermethodes testte. Wat leerde u daaruit?

“Ik leerde daar vooral uit dat de beste leermethode niet bestaat. Wat werkt voor de ene leerkracht en leerling werkt niet voor de andere. Je moet de keuzes voor leermethodes wel vooraf aflijnen zodat leerkrachten snel kunnen kiezen wat er in het voordeel is van hun leerlingen. One size fits all werkt niet, maar free for all waarbij de leerkracht uit alle methodes plukt ook niet.”

‘Betaal leerkrachten evenveel als ingenieurs. Betaal ze ook niet meer dan dat, want dan krijg je weer mensen die het louter voor het geld gaan doen’, zegt Dylan Wiliam. Beeld Eric de Mildt
‘Betaal leerkrachten evenveel als ingenieurs. Betaal ze ook niet meer dan dat, want dan krijg je weer mensen die het louter voor het geld gaan doen’, zegt Dylan Wiliam.Beeld Eric de Mildt

Hier in Vlaanderen kampen we momenteel met een lerarentekort. Hoe maak je het beroep weer aantrekkelijker?

“Geld helpt. In de VS denken ze dat leerkrachten meer moeten verdienen als hun leerlingen goed scoren, maar de vraag is of dat een juist beeld geeft. Sommige onderwijzers leggen een uitstekende basis voor toekomstig leren op een moment dat je dat moeilijk kan kwantificeren. Ik geloof zelf in de OESO-aanpak om alle leerkrachten meer te betalen. Betaal leerkrachten evenveel als ingenieurs. Betaal ze ook niet meer dan dat, want dan krijg je weer mensen die het louter voor het geld gaan doen.

“Het is ook belangrijk om geen verband te leggen tussen goede leerkrachten en academische kwalificaties. Om in secundaire scholen te onderwijzen heb je natuurlijk een diploma nodig in een gerelateerd lesthema, maar we vinden geen verband tussen academische vakkennis en het succes van de leerlingen.

“Een voorbeeld. Ik trainde ooit zestig wiskundeleerkrachten per jaar. Ik vroeg ze waarom ze wiskundeleraar wilden worden. Sommigen zeiden: ik hou van wiskunde en wil mijn enthousiasme op kinderen overdragen. Dit bleken meestal niet de beste onderwijzers omdat ze enkel de leerlingen wilden begeesteren die goed waren in rekenen. De beste onderwijzers waren diegenen die graag met alle jonge mensen werkten en ze wilden begeleiden om te groeien in waar ze goed in zijn. Voor hen was wiskunde toevallig het pad waarin ze dat het beste konden doen. Zoek dus naar mensen die een verschil willen maken in jonge levens en hun lesthema zien als een vehikel om dat doel te bereiken, niet als een doel op zich.”

Zullen allerlei hygiënische coronaregels die in veel scholen nog van kracht blijven de sociale interactie veranderen?

“Daar weten we nu nog te weinig van. Ik geloof niet in één regel. Je moet de maatregelen afstemmen per school, naargelang de vaccinatiegraad en de besmettingen. Ventilatie blijkt heel belangrijk. In sommige scholen zal dat al goed zijn, in andere zullen daar extra investeringen voor moeten gebeuren. Het is nu heel populair om te zeggen: volg de wetenschap. Maar de wetenschap zegt ons niet wat te doen. Ze toont ons een situatie voor de relatieve afwegingen die wij moeten maken, met ons beoordelingsvermogen in functie van de omgeving. Je moet ook altijd werken met de cultuur van een samenleving. In Duitsland kan je makkelijk iets afdwingen omdat mensen snel de wet volgen, hier in de VS is dat niet zo. Regels zijn voor mij dan ook het laatste redmiddel. Als onderwijsexpert geloof ik zelf in overtuigingskracht, in het vormen van je samenleving.”

Wie is Dylan Wiliam?

* Britse hoogleraar em. Educatieve Beoordeling aan het Institute of Education van het Londense University College, nu woonachtig in Bradford County, Florida.

* Zijn onderzoeksfocus richt zich op de professionele ontwikkeling van leerkrachten.

* Hij was onderwijsadviseur van de Britse premier Tony Blair en schreef kritische rapporten over de traditie in het Britse onderwijssysteem om te testen volgens nationale cijfercriteria, die volgens hem een misleidend beeld geven van iemands talenten.

* Hij werd bekend door de BBC-reeks The Classroom Experiment (2010), waarin hij de nadruk legde op interactie met alle leerlingen en brandhout maakte van klassieke gewoontes zoals handen opsteken bij vraagstelling, omdat je er slechts een deel van de klas bij betrekt.

* Publiceerde meerdere bestsellers over vormende beoordeling, zoals Inside the Black Box (1998) en Embedded Formative Assessment (2011).

Meer over

Nu belangrijker dan ooit: steun kwaliteitsjournalistiek.

Neem een abonnement op De Morgen


Op alle artikelen, foto's en video's op demorgen.be rust auteursrecht. Deeplinken kan, maar dan zonder dat onze content in een nieuw frame op uw website verschijnt. Graag enkel de titel van onze website en de titel van het artikel vermelden in de link. Indien u teksten, foto's of video's op een andere manier wenst over te nemen, mail dan naar info@demorgen.be.
DPG Media nv – Mediaplein 1, 2018 Antwerpen – RPR Antwerpen nr. 0432.306.234