Dinsdag 09/08/2022

meesters in onvoorspelbaarheid

Tegenwoordig worden kunstenaars opgeleid tot 'meester in de beeldende kunst'. Wat dat precies inhoudt weet niemand, maar de hogescholen doen alsof ze dat wél weten, stelt schrijver en docent Stefan Hertmans vast. Meer nog: ze vragen het kunstonderwijs om een bureaucratisch verhapstukbare pedagogie, die de zaak alleen nog maar ingewikkelder maakt.

Voor we ons afvragen wat een 'meester in de beeldende kunst' dan wel zou kunnen zijn in deze tijden van functionaliteit, carrière en commercie, moeten we iets veel fundamentelers, nuttelozers en dus gênanters vragen: wat is in godsnaam de kunst? Ik moet u bekennen dat ik het antwoord op die vraag volstrekt schuldig moet blijven. Natuurlijk, ik weet wat kunstgeschiedenis is, ik weet wat de mensen kunstactualiteit noemen, ik weet wat men bedoelt als men iemand een kunstenaar noemt, ik weet ook wel dat mensen dingen maken die ik kunst kan noemen - objecten met een symbolische, affectieve en culturele "meerwaarde". Maar of ik daarmee ook een globaal antwoord kan geven op de vraag wat dat Globale Ding is? Sorry, nee.

Zoals bekend is de vraag naar de kunst een onbeantwoordbare kwestie. Op de vraag: 'waar komt het kunstwerk vandaan?' antwoordde Martin Heidegger reeds verbluffend eenvoudig: het kunstwerk vindt zijn oorsprong in de kunst. Er is met andere woorden geen oergrond die ons het ontstaan van het kunstwerk in het individu kan verklaren. Nee - het kunstwerk is er omdat er kunst is. Heidegger lijkt hier te suggereren dat kunstwerken alleen maar kunnen ontstaan omdat de kunst nu eenmaal reeds bestaat. Maar zoals we weten, bestaat die kunst voor hem als een ontologisch, existentieel iets, een bezigheid die typisch is voor het "muziekmakende dier", zoals Nietzsche de mens heeft genoemd. Dat wil zoveel zeggen als: ook Heidegger heeft geen afdoende verklaring voor wat kunst is, wat en waarom mensen dit doen.

Semiotische, filosofische, sociologische theorieën allerhande kunnen ons wel tonen hoe het werkt en waarom bepaalde dingen het effect hebben dat ze nu eenmaal hebben, maar waar de kunst vandaan komt, of waar ze toe dient? Geen hond die een antwoord kan geven dat bestand is tegen een stootje filosofische kritiek. De een vindt dat ze de gemeenschap moet dienen, de ander vindt dat ze de gemeenschap moet geselen. De een vindt het logisch dat kunst alleen een minderheid aanspreekt, de ander schreeuwt moord en brand als het niet meteen voor iedereen begrijpelijk is. Dat betekent dat we, als we in algemene termen over kunstonderwijs willen filosoferen, eerst nederig het hoofd moeten buigen: geen van ons kan sluitende legitimaties, verklaringen of principes naar voren schuiven die voor iedereen gelden. De grond waarop we ons begeven is niet solide.

Allemaal niet erg, zegt de kunstenaar. Het werkt toch? Ik hóéf dat toch ook niet te weten? Kijk naar mijn objecten, je intuïtie volstaat.

Het werkt. Daar heeft de kunstenaar een onverwoestbaar punt. Kunst werkt, doodgewoon en onvatbaar tegelijk, misschien net omdát we niet weten wat het is en niets kunnen voorspellen. Omdat de kunstenaar kunst maakt, kan hij zich veroorloven om de vraag naar haar wezen opzij te schuiven: het blijkt uit wat hij doet. Hij belichaamt haar wezen door zijn praktijk. Zelfs elk object dat zichzelf als anti-kunst presenteert, wordt onmiddellijk kunst genoemd. Kunst is, zo Duchamp, dat wat je in een daartoe voorbestemde ruimte laat zien. Daarmee is de kunst iets van de moeilijkst omschrijfbare dingen geworden, waarvoor alles kan worden ingevuld. Zodra de kunst zich losmaakte van de eis van objectief meetbare techniek en schoonheid, bleef haar maar één roep over: die van existentiële waarachtigheid, authenticiteit, whatever that may be. Techniek was vanaf dat ogenblik een resultante van wat de kunstenaar als concept voor ogen had. Dat betekent dat sinds dat scharniermoment techniek net zo goed kan betekenen: het afzien van elke techniek. Daarmee werden alle catalogiseerbare technieken uit de kunsthistorie niet meer dan een vrijblijvend aanbod, dat echter geen waardevolle kunstproductie garandeert, want onder waardevolle kunstproductie wordt sinds het modernisme verstaan: symbolische en semiotisch geladen objecten die aanzetten tot kritische reflectie over de voorstelling. Bitter weinig blijft er over voor de onderwijzende die zijn studenten zou willen opvoeden onder het gezag van een met punten becijferbare verwerking van een traditie.

Eindpunt van deze evolutie is de Beuysiaanse houding die ons voorhoudt dat kunst nu eenmaal alles is wat de kunstenaar doet. Dus ook luidruchtig boeren, bij een coyote gaan slapen, koeien in tweeën zagen of een bevlekt bed laten zien. Techniek wordt inventie. Kunst wordt denken in actie, geen kwestie van schoonheid meer, maar van inzicht omtrent onze manier van leven in de hedendaagse wereld. So far so good, met alle discussies van dien.

Heel anders is het echter gesteld met een kunstonderwijs, dat de pretentie wil hebben kunst aan te leren. Daartoe moet men echter zeer goed weten wat men wil, dat wil zeggen: kunstonderwijs is het aan zichzelf verplicht te doen alsof het een sluitende definitie heeft van kunst en alsof het weet wat er nu precies moet worden aangeleerd. O, misschien niet eens in de ateliers, waar de stilte van het bezig zijn ons meteen toont wat de kunst is - een menselijke manier om het leven door te komen met een combinatie van symbolen en materie. Maar veel moeilijker is het op het vlak van principevorming, bureaucratische verdediging van onze budgetten, en vooral op dat van de uit ons onderwijs voortvloeiende evaluatie: wie kan met honderd procent zekerheid zeggen dat het werk van een student mislukt is? Geen zin heeft? Geniaal is? Aan welke criteria beantwoordt dit soort van eindeloos herhaald verdict? Wurgende vragen, die we meestal oplossen met de hand op ons bange hart, naar beste vermogen, nietwaar, en soms met slapeloze nachten na deliberaties.

Want ach - kunst en onderwijs optellen in één woord, dat is zoiets als appelen en peren vergelijken. Deliberaties in het kunstonderwijs zijn wellicht van de pijnlijkste uit de hele onderwijssector. Onze termen, definities en normen variëren eindeloos, het is onbegonnen werk die voor eens en altijd te willen vastleggen. Maar omdat kunstonderwijs nu eenmaal, en zelf betreur ik dat ten zeerste, niet langer onder het ministerie van Cultuur, maar onder dat van Onderwijs ressorteert, zitten we met dit reuzegrote probleem opgescheept: we moeten beantwoorden aan onderwijsmodellen die ons worden opgedrongen in termen van maatschappelijk nut, functionaliteit en opbrengst. Eindtermen dus.

Maar hoe vangen we een zo complexe bezigheid als de artistieke in normgevende evaluaties, die bepalend zijn voor de adolescent die zijn lot in onze handen legt? Hoe zouden we overigens eindtermen moeten vastleggen, als we, zoals daarnet bleek, geeneens duidelijke begintermen hebben? En hoe ontsnappen we aan het gevaar dat we, door de hedendaagse of wat voor kunst dan ook te verdedigen, uit te leggen, te propageren of wat dan ook, geen claim mogen leggen op een toekomst van jonge mensen en van kunstuitingen die we nog niet kennen? De kunst leeft toch van haar onvoorspelbaarheid? Is ze niet juist hét schoolvoorbeeld geworden van experimenteel denken via toch vooraf bestaande stramienen - om het met een modewoord aan te duiden: is ze niet hét voorbeeld van serendipiteit?

Reeds Kant gaf het meest sluitende antwoord dat men kan verzinnen voor de kunst: ze is doelmatigheid zonder doel. Dat wil zeggen dat ze alle rationele en affectieve denkactiviteit van de mens mobiliseert, dus beantwoordt aan doelgericht en vandaar bewust en verlicht gedrag, maar dat ze, o paradox, niet van tevoren weet waarheen deze bezigheid haar zal leiden. De verlichting leidt in het geval van de kunst naar een nieuwe onvermoede duisternis waar de betekenissen ons lokken als Eurydice in de Hades. Kunst is de steeds opnieuw herhaalde dood van de klassieke betekenis, en tegelijk de verrijzenis van Lazarus - met een nieuwe tekenleer.

We moeten uit deze eerste, vrij onschuldige vraag over de aard van de kunst en die van het onderwijs dus al besluiten dat er niets anders op zit dan normen te verzinnen die alleen maar opgaan voor het kunstonderwijs. Of om het op de spits te drijven: we moeten normen verzinnen voor iets dat zich niet in normen laat vangen. Een onderwijsvorm die zelf de serendipiteit in zijn didactiek inschrijft. Leg dat maar eens uit aan de bureaucratie die over onze centen beslist.

De onbeantwoordbaarheid van de vraag naar de aard van de kunst heeft echter niet alleen filosofische, maar ook domweg praktische kanten.

Iedereen die al symposia over kunstonderwijs heeft bijgewoond, weet hoe groot de spraakverwarring is. Sprekers hebben het voortdurend over 'de' kunst, maar preciseren niet wélke kunst zij bedoelen. Zo komen ze tot conclusies die elkaar flagrant tegenspreken: er moet gedisciplineerd worden geoefend en de mimetische vaardigheid is van het allergrootste belang, zegt iemand (hij blijkt het over musici te hebben). Maar nee, er moet vrij worden gefilosofeerd, oppert een ander, we hebben er niets aan jonge mensen dood te slaan met voorbeelden uit het verleden, kunst is creativiteit en verbeelding, laat die mensen vrij, doe ze hooguit suggesties, reik ze zoveel mogelijk informatie aan en laat ze maar hun gang gaan (deze man blijkt les te geven aan conceptueel georiënteerde beeldhouwers). Een derde staat op en verkondigt dat kunstenaars minstens twee jaar rigoureus technisch moeten worden opgeleid, en pas daarna losgelaten om iets te doen met de technische basis die ze hebben verworven (deze vrouw blijkt les te geven aan videomakers en fotografen). Het spreekt vanzelf: iedereen die over kunstenaars spreekt, bedoelt altijd het soort kunstenaars die hij of zij zelf kent en opleidt, en veralgemeent dat zomaar in één handomdraai voor het hele veld. Vandaar de Babylonische spraakverwarring en de tegen de hemel op schreeuwende nutteloosheid van de meeste symposia over kunst. Inmiddels heft het ministerie van Onderwijs de handen vertwijfeld ten hemel: ach, bij de ingenieurs gaat dat allemaal vanzelf, waarom doen die artiesten toch zo lastig?

Ooit heb ik een verbouwereerde dame van een hogeschool, op haar vraag wat ik mijn studenten dan wel dacht mee te geven, geantwoord: een diploma en een persoonlijkheidscrisis, mevrouw. Ik ben net niet voor de tuchtraad gekomen. Maar ik meen dit ten volle: na twintig jaar denken, praten, werk bekijken, mij inprenten hoe moeizaam, onvoorspelbaar en tegelijk boeiend het is om een student te zien evolueren van een nietszeggend middelbaar scholiertje naar een adolescent die brandt van ideeën en intenties, kan ik hem of haar alleen maar mijn zegen geven, hopen dat het lukt (want het is maar pas begonnen), en hem of haar aanraden vooral goed na te denken over de voortdurende crisissituatie die de creativiteit is.

Ach, we zouden al heel wat duidelijker worden als we onomwonden zouden stellen: niemand van ons weet precies wat het inhoudt, laten we dus nooit meer in algemene termen over kunst spreken, maar altijd in termen van onze concrete bezigheden. Op de dringende vraag van zijn directie naar wat hij precies in zijn atelier dacht uit te vreten het komende jaar, liefst ingevuld op het daartoe voorziene formulier en met zwarte pen asjeblieft vanwege de fotokopieën, antwoordde een poëtisch bevlogen beeldhouwer ooit met een uit zijn zakagenda gescheurd blaadje, waarop hij in potlood geschreven had: wij werken met aarde, water, lucht en vuur. Nietzsche had het niet mooier kunnen bedenken. Daarmee hield de leraar bedilzieke organiserende instanties voor even ver van zijn bed, in de hoop niet te worden lastiggevallen door mensen die kunst in kwantificeerbare eenheden willen omzetten. Lang heeft hij dat niet kunnen volhouden. Vervroegd pensioen.

Wat dan wel te doen, wanneer ons voor de zoveelste keer wordt gevraagd wat we in het komende jaar zullen doen, hoeveel het zal kosten, volgens welke principes we zullen evalueren en dat soort vragen meer die op de kunst passen als een tang op een varken?

Sommigen zullen zeggen: gewoon antwoorden waar je mee bezig bent, heel concreet. De rest is, om het met Wittgenstein te zeggen, dat waarover we toch niet kunnen spreken. Maar daar schuilt misschien wel het grootste gevaar: we laten de kunst over aan het onbepaalbare en trekken ons dus maar terug op onze eigen bezigheid, het eigen kleine territorium.

Daar vallen we dan terug in een ander spookbeeld, dat van de defensieve houding en de particulariteit: schilders, filmers en acteurs hebben zo hun eigen planeet, ze begrijpen slechts elkaar, hun bezigheden zijn specifiek aan hun materiaal en hun eigen kunsthistorische traditie gebonden, en men moet die jonge mensen vooral niet te veel aan het hoofd zeuren met al die peptalk over interdisciplinariteit en kunstfilosofie - dat soort afschermende redenaties. Hoewel ik zelf geloof dat een zekere ideële luwte voor een student op bepaalde ogenblikken levensnoodzakelijk is, moeten we ook daar geen al te rechtlijnige waarheid zoeken. Veel ateliers zien in de roep om hun eigen bezigheid een excuus om zich af te sluiten van de moeilijke kunstactualiteit. Ook daar moet een evenwicht worden gezocht: niet neurotisch achter le dernier cri aanhollen, maar evenmin nostalgie naar ouderwetse ambachtsgilden kweken, zoals het op veel landelijke weekendacademies nog maar al te vaak gebeurt.

Tegenover de artisanale neiging - die zich nog het makkelijkst laat vertalen voor de administratie - staat echter de utopische roep om de filosofische betekenis, de onvoorspelbaarheid en de interdisciplinariteit van de kunst. Het woord interdisciplinariteit echter zelf is chiquer dan de praktijk: voor veel mensen tegenwoordig betekent interdisciplinair bezig zijn gewoon: hussel alles maar lekker door elkaar en hoop dat er een wonder gebeurt, dat van de originaliteit. Meestal eindigt dat in cafébezoek of gezellige wafelbak.

Maar noch originaliteit, noch betekenis laten zich zo makkelijk uit hun hok jagen. Hoe moeten we dan te werk gaan? Ontsnapt de kunst blijkbaar steeds als we haar willen definiëren?

Deze - tegenwoordig vaak koket in stelling gebrachte - onvatbaarheid van de kunst baart het kunstonderwijs grote moeilijkheden. Zodra men definities naar voren schuift, begint het gekrakeel en het opmeten van territoria. En sinds hogescholen een soort cultuursupermarkten met eigen portefeuilles zijn geworden, wil elke discipline langs de kassa passeren in plaats van een vrijplaats te scheppen waar gedacht, geleefd en vooral kan uitgesteld worden.

De moeilijkheden stapelen zich bovendien op: kunst wordt gelieerd aan cultuur, zeg maar aan cultuurwerk (als het al niet aan een vorm van Bert Anciaux-achtig veredeld buurtwerk is), ze wordt gegijzeld door de postmoderne sociologie die haar voortdurend zegt dat ze vrij is, dat er geen normen meer zijn, dat alles kan, maar die haar daardoor net ook opzadelt met onzinnige publieksverwachtingen: dat ze voor iedereen zou zijn, dat ze radicaal toegankelijk moet zijn, ook en vooral voor het achterkomertje in de klas - kortom: het wezen dat we niet kennen, de kunst, gijzelen we voortdurend met allerlei wilde verwachtingen. En we geven haar de schuld als het plaatje niet klopt.

Ieder van ons die met kunstonderwijs in de weer is, weet dat talent geen democratische scrupules heeft. Daar begint al een eerste groot pijnpunt, in vergelijking met andere onderwijsdisciplines. Hoe groter de gevraagde vrije creativiteit, hoe groter de kans dat een democratisch onderwijs met egalitaire structuren onhaalbaar wordt. Kunstonderwijs mikt niet op het verheffen van het nakomertje in de klas, maar ook niet op het fetisjeren van de grootste bek. De ontwikkelingen, inzichten en resultaten zijn zo complex dat ze niet te voorspellen vallen.

Dit is op zich een pijnlijke, zo niet potsierlijke situatie, die echter de merkwaardige eigenschap bezit, dat ze een onuitputtelijke energie produceert. Tussen de polen van deze paradoxen gevangen en voortdurend schuivend en trillend van zich wijzigende betekenissen, leeft de kunst in het onderwijs als een opgejaagd en schichtig dier, dat nu eens kunstjes moet vertonen, dan zich moet koesthouden, dan weer op de affiche moet omdat het de pr-dienst goed uitkomt, dan weer een slag op de bek krijgt omdat het te duur uitvalt voor een deftig huisdier, kortom, de kunst wordt in onze onderwijspraktijk aan een dergelijke reeks van contradictorische eisen onderworpen dat ze rijp is voor een beschermende actie van Gaia. Deze actie zou kunnen luiden: laat dat arme beest in godsnaam toch met rust.

Vanwege al deze problemen signaleerde Nietzsche reeds op 6 februari 1872, in een van zijn voordrachten over het onderwijs, de middelmatigheid van het onderwijzend personeel als grootste boosdoener. Mensen die kunst onderwezen moesten volgens hem niet in de eerste plaats als pedagogen, dus als mensentemmers optreden, maar zelf als denkende kunstenaars.

Dat klinkt dan wel goed, maar we weten allen dat een paar nederige pedagogen soms zeer heilzaam kunnen zijn voor de ontwikkeling van een argeloze student met grote theorieën. Voor de stormachtige Nietzsche was dit soort democratische en bescheiden makende pedagogie natuurlijk niet geldend: het maakte mensen klein omdat het hen kunst aanleerde als een therapeutische bezigheid, en zelf droomde hij van kunst als een stormachtig revolutionair proces, iets dat de tragische grondbetekenis van het leven in gedachten moest houden en haast lijfelijk laten voelen aan de samenleving. Nietzsche veegde elke poging om de kunst te domesticeren met een brede zwaai van tafel, en stelde dat we maar één taak hebben: de betekenisloosheid van het leven te transcenderen in een gedurfd gebaar.

Wie tegenwoordig iets dergelijks durft te beweren, wordt meteen weggekreten als elitaire zak.

We zijn hier ver afgedwaald van de termen waarin onderwijsinstituten hun taak formuleren. Die hebben het over een beroep aanleren, vaardigheden kweken, opdrachten afmaken, zich aan afspraken houden, een baan te pakken krijgen, kortom die dissen ons het hele gamma aan kwaliteiten op die een goede burgerman behoort te hebben. Ik kom soms in ateliers waar de spanning te snijden is omdat de studenten geestelijk óp zijn van deze contradictorische oproep: 'Wees origineel!' enerzijds en 'Gehoorzaam!' anderzijds. Veel leraars zien zelfs niet in dat het pervers en psychologisch verderfelijk is studenten in een dergelijke aporetische tang gekneld te houden.

Toch kunnen we niet veel meer doen dan nederig bekennen dat het zo is: dat we paradoxale eisen formuleren in het kunstonderwijs. Aan de ene kant confronteren we de student met het verlanglijstje van de romantiek - scheppende kracht, verbeelding, creativiteit, oorspronkelijkheid, ja zelfs genie - aan de andere kant maken we deze vormloze eis zelf ongedaan door hen, als de jury's en evaluaties eenmaal in zicht zijn, te confronteren met net het historisch tegengestelde: het verlanglijstje van het classicisme: werk af, bezint voor ge begint, houd je aan het voorgeschrevene, eert uw voorgangers, doe maar gewoon dan doe je al gek genoeg.

Waarom kunnen we niets anders dan zo pijnlijk paradoxaal handelen?

Omdat de kunst zelf zo paradoxaal is. Ze vraagt tegelijk discipline en volkomen vrijheid. Meer nog: uit haar volkomen niet gespecificeerde aard komt een eigen vorm van discipline voort, een persoonlijke ascese die elke talentvolle student zelf moet leren vinden. Wie deze werkvoorwaarden intelligent en kritisch kan doordenken voor zichzelf, is wat mij betreft al haast een Meester, want je komt zelden mensen tegen die deze paradox in een werkzame balans hebben weten te brengen.

Wat we dus moeten doen, is werkomstandigheden scheppen die in hetzelfde gebaar de grootste concentratie en de grootste geestelijke vrijheid garanderen - een haast onmogelijke opgave die haaks staat op de roep naar eindtermen, kwalificaties en administratieve hoogstandjes.

Toch weten we dat er in de befaamde decreten over het onderwijs wel degelijk ruimte is gemaakt om het kunstonderwijs dynamischer, opener, vlotter en meer à la tête du client artistique te herschrijven. We zullen modulair worden of ten onder gaan, dat blijkt. Modules bieden het voordeel dat de student kan shoppen tussen u en mij, maar het betekent anderzijds ook dat heel wat pedagogen scherp willen toezien op een soort schotten, waardoor de student er niet al te makkelijk van afkomt en niet een studiecarrière ontwikkelt die eruit bestaat zich steeds naar een ander atelier te spoeden als het hem een beetje tegenzit. Mijn antwoord op die bedenking is: waarom zou je dat soort plantrekkers dan wel tegenhouden? Het shoppen zal hem niet behoeden voor de innerlijke leegte die hij ontvlucht. Leren met kunst om te gaan is voor een groot stuk leren met menselijke ervaring én met zichzelf om te gaan. Als er al iets specifieks is aan het kunstonderwijs, dan is het dit: op een dag loopt elke student met zijn gezicht pal tegen de spiegel van zijn eigen ambities op. Die ambities zijn vaag, vaak narcistisch (waarom niet, daar is op zich niets mis mee), maar dat betekent vooral dat de student zelf ook niet weet wat hij zoekt. En dat kan hem onmogelijk kwalijk worden genomen. Want in feite zoekt hij een zingeving die veel gevoeliger ligt dan het zoeken van een beroep. Ouderwets gezegd: hij wil van zijn ziel zijn beroep maken. Daar staat een hoge prijs op: de inzet van de totale persoonlijkheid. Om die reden vind ik inmiddels een opleiding tot meester in de kunst een van de heikelste, delicaatste en voor de persoonlijkheid zelfs bedreigendste opleidingen die er in het onderwijsveld bestaan. Studenten in de kunst moeten eigenlijk hun studie zien als een pijnlijk proces van zelfontdekking, een zoektocht naar redenen waar er vaak haast geen te geven zijn, en als ze er zijn is vaak de zin van het bezig zijn verwoest.Toch zie ik zelf jaar in jaar uit hoe studenten, althans de echte zoekers onder hen, werkelijk door een vaak pijnlijke zelfanalyse heen moeten - een analyse waarin intieme existentiële motieven hand in hand gaan met allerlei theorieën uit de kunstgeschiedenis. Inlevingsvermogen en redeneervermogen staan voortdurend in een relatie onder hoogspanning. Dat is de specifieke intellectualiteit van de zowel intuïtief als rationeel ontwikkelende student.

Wij vragen vaak heel veel van de kunststudent, meer dan we vaak zelf zouden aankunnen. Dat is op zich niet verkeerd, maar het vraagt grote verantwoordelijkheidszin tegenover de intieme drama's die we uitlokken. Het vraagt onze inzet, begeleiding, onze wil om hen te ontwrichten om hen vervolgens te helpen hun gewrichten weer in een werkbare positie te krijgen. Het vraagt dat we zelf een dusdanig open intellectuele positie innemen, dat de student zijn door serendipiteit gestuurde zoektocht zonder doel toch een béétje doelgericht kan afronden.

Hoe moet je dit in godsnaam duidelijk maken aan de mensen die achter hun pc's zitten te wachten op onze begrotinkjes, onze beroepsprofielen en onze scores wat werkgelegenheid betreft?

Wat dit laatste betreft: in ons antwoord op de vaak meewarig gestelde vraag naar de percentages tewerkstelling van studenten in de kunstscholen, kunnen we niet duidelijk genoeg zijn. Enerzijds moeten we zeggen: we weigeren dergelijke beroepsgaranties te geven, we leiden geen slagers of timmerlui of ingenieurs op. We werken voor een bijzonder onvoorspelbare markt.

Maar er bestaat anderzijds ook een antwoord dat economisch aan de keizer geeft wat de keizer toekomt: volgens mij hebben kunstscholen tegenwoordig een zeer behoorlijke tewerkstellingsscore. Alleen mag ze niet op de traditionele manier becijferd worden, want het is onvoorspelbaar waar onze studenten terechtkomen. Iemand kan heel wel schilderen studeren, prachtige lessen literatuur hebben gekregen en een groot regisseur worden - ik denk aan Jan Lauwers. Een ander kan voor etalagist studeren en met succes gaan choreograferen: Jan Fabre. Een derde loopt ontgoocheld weg uit zijn opleiding fotografie en wordt een leidinggevend fotograaf: Dirk Braekman. Een vierde studeert schilderkunst en maakt onthutsende sculpturen: Thierry de Cordier. Maar dat geldt ook voor de talloze studenten die bijvoorbeeld grafiek studeren en in het theater terechtkomen, nieuwe media studeren en plots prachtige schilderijen blijken te kunnen maken, of een acteursopleiding krijgen en in de journalistiek gaan. Men weet in de huidige complexe cultuurmarkt nu eenmaal niet op welke manier een student zijn opleiding in stelling zal brengen. Economische serendipiteit, jawel.

Tegen het model van de in gilden opgedeelde kunstinstituten stel ik meestal mijn eigen droom van een kunstscholenstructuur: in plaats van allemaal door schotjes afgeschermde gebiedjes, zouden we misschien in eerste instantie een soort centraal gespreksatelier moeten vormen, waar alle docenten en studenten die dat willen de dag kunnen beginnen, eventueel eindigen en zelfs helemaal doorbrengen; een concept-atelier waar alle crossreferences in praktijk worden gebracht via een elke dag opnieuw te beginnen dialoog - een verwijs-atelier, noem ik het voor mezelf ook wel eens, een ruimte waarin we collegiaal en zonder onderscheid te weten komen wat die specifieke student met zijn prachtige foto's, die plots helemaal vastzit, nu wel moet gaan beginnen.

Een soort premodulair, filosofisch laboratorium waar elke opmerking gepermitteerd is en ernstig kan worden genomen. Waar juist geen begin- en eindtermen als zwaarden van Damocles boven de zoekende hoofden hangen, maar waar het licht vrijelijk naar binnen mag. Waar we 's ochtends kunnen beslissen dat we 's middags in een museum in Brussel zitten, en waar we een student een maand meer respijt kunnen geven als hij dat nodig heeft, of zich drie keer per jaar wil bedenken wat de optie betreft waarin hij wil voortwerken. Ateliers zouden dan open ruimtes kunnen worden, waarin elke student uit eender welke richting op elk moment kan binnenstappen om informatie in te winnen, iets op te steken, ideeën uit te wisselen, maar waar ook alle collega's elkaar kunnen terugvinden, een verlengstuk van het centrale filosofische atelier waar praktijk- en theoriemensen gezamenlijk aan deelnemen Jammer genoeg sluiten veel ateliers zich nog steeds krampachtig af voor dit soort nomadische schoolcultuur.

Wat de werkgelegenheid betreft moet het me overigens ook nog van het hart, dat wij inmiddels werkkrachten leveren voor een van de sectoren met de grootste economische boom van de laatste decennia: de kunsten- en cultuursector. Waar studenten uit het kunstonderwijs ook terechtkomen, in de eerste plaats moeten ze zelf de criteria leren aanmaken voor wat ze willen gaan doen. Wat we hen technisch of artisanaal willen bijbrengen moet in functie staan van deze fundamentele bevraging die ze zelf formuleren, en niet omgekeerd: eerst een techniek aanleren om dan te zien of je er iets mee aan kunt. Deze statische vorm van onderwijs past niet meer in de huidige dynamiek van het artistieke veld. Een student artistieke vakken heeft in de eerste plaats de taak zijn eigen probleem te vinden, en daar dan vervolgens een half leven lang oplossingen of mogelijke antwoorden voor te zoeken.

Maar heb ik nu zelf niet de hele tijd een bepaalde kunstvorm voor ogen gehad, die ik stilzwijgend heb zitten veralgemenen? Jawel, ik beken. Ik heb vooral aan studenten gedacht in opleidingen beeldende kunst, die in een wereld van vandaag hun weg moeten zoeken in een hectische industrie van beelden en ideeën. Ik besef heel goed dat mensen die een groot cellist of pianist willen worden niet meteen met serendipiteit moeten aankomen als pedagogisch principe. En toch, en toch. Zelfs waar de opleidingen ons om vormelijke stringentie vragen, is een fundamentele bevraging van de materie allernoodzakelijkst, én dus ook een zo open mogelijk studeerparcours, waarin de fundamentele filosofische vragen niet worden geschuwd.

Zelf doceer ik sinds een paar jaren een vak, in opdracht van de lerarenopleiding aan de Gentse Hogeschool departement academie, dat ik zelf graag betitel als een sabotage van de vrolijke kunstdoelstellingen en de bijbehorende agogiek. Het volstaat dat men de grootste gemene delers van de filosofie van de laatste honderdvijftig jaar doorneemt, om aan te tonen dat de unpredictability en de serendipity onze grootste waarmerken zijn. Met sabotage bedoel ik de strijd tegen de neiging om kunstonderwijs zo probleemloos mogelijk te laten aansluiten bij traditionele pedagogische technieken en achterhaalde economische stellingen. Maar dat is niet alleen onzinnig, het betekent ook een grove onderschatting van de waarde van een experimenteel kunstonderwijs dat zich niet in voorspelbaarheden laat vangen. Laten we niet vergeten dat de exacte wetenschappen sinds een paar generaties bij hoog en bij laag beweren dat ook zij het meest resultaten hebben verkregen via experimentele cognitie, random theories en serendipiteit.

Welaan, laten we dan een beetje meer standsbewustijn creëren als de administratie ons streng ogend om allerlei cijfers en garanties vraagt: zelfs de creatieve wetenschappers én managers hebben ons cognitief model van de unpredictability inmiddels hoog in het vaandel staan. Er is niets mis mee om onvoorspelbaarheid in een structuur te proberen vangen, hoe paradoxaal het ook klinkt. Terwijl wetenschap en economie van onze creatieve onvoorspelbaarheidsmodellen leren en er hun voordeel mee doen, zie je overal in het kunstonderwijs nog mensen in de weer die de kunst willen vangen volgens achterhaalde economische stringentie. Er moet net andersom worden geredeneerd. Onze methodologie is inmiddels die van elk hedendaags denken, of het nu over economie, wetenschap of kunsten gaat. Daar ligt niet de kloof. De kloof ontstaat waar de oude, weinig dynamische en vaak betuttelende versie van economie en bureaucratie nog wordt toegepast op een dynamische en haast onvatbare onderwijsvorm: daar botst dit onderwijs met achterhaalde ideeën omtrent nut, samenleving en kennis, gehanteerd door mensen die alles willen regelen en voorzien. Voor het kunstonderwijs geldt wat voor elke fundamentele waarde in de samenleving geldt: geef ons het nodige budget en vertrouwen, en laat de rest maar aan ons over, we weten wel degelijk hoe moeilijk het is, net daarom.

Maar voor de rest beschikt het kunstonderwijs over de adelbrief van een hedendaagse, aangepaste kennistheorie die nauw aansluit bij de bevindingen van de laatste generatie internationale denkers. We moesten wat dat betreft maar eens wat minder bescheiden zijn en de eindtermenfabriek suggereren om iets van onze experimentele cognitie op te steken, in plaats van ons door hen te laten intimideren.

Het is dus aan ons om open termen te definiëren - dat wil zeggen: termen zonder einde.

Niet de kunst staat voor een grote uitdaging in het licht van het onderwijs, de onderwijsadministraties staan voor een grote uitdaging in het licht van de kunst.

Och ja, en de eerste vraag dan, waarmee ik deze overwegingen opende: wat is een meester in de beeldende kunst? Het is, onder alle andere dingen die hij is, in elk geval ook iemand die zich niet van de wijs laat brengen door de imperatieven van de cultuurindustrie.

Stefan Hertmans, schrijver en docent aan de Hogeschool Gent, schreef deze lezing voor een studiedag in Sint-Lucas Gent.

Meer over

Nu belangrijker dan ooit: steun kwaliteitsjournalistiek.

Neem een abonnement op De Morgen


Op alle artikelen, foto's en video's op demorgen.be rust auteursrecht. Deeplinken kan, maar dan zonder dat onze content in een nieuw frame op uw website verschijnt. Graag enkel de titel van onze website en de titel van het artikel vermelden in de link. Indien u teksten, foto's of video's op een andere manier wenst over te nemen, mail dan naar info@demorgen.be.
DPG Media nv – Mediaplein 1, 2018 Antwerpen – RPR Antwerpen nr. 0432.306.234