De onderwijsongelijkheid blijft maar groeien. Is er al een oplossing?

Meer gelijke kansen was de voorbije jaren het streefdoel bij uitstek van het onderwijsbeleid. Toch neemt de ongelijkheid in schoolprestaties alleen maar toe. Hoe kan dat?

In politiek opzicht hebben Zuhal Demir (Vlaams minister voor N-VA) en Meyrem Almaci (oud-voorzitter van Groen) weinig gemeen, maar het verloop van hun onderwijscarrière vertoont treffende gelijkenissen. Allebei kregen ze aan het eind van de lagere school, ondanks uitstekende rapporten, te horen dat ze beter voor een beroepsopleiding ‘snit en naad’ zouden kiezen. En allebei wisten ze met een list school en ouders te overtuigen om toch aso te proberen. Met gekend gevolg. Demir haalde een diploma rechten, Almaci is licentiaat in de cultuurwetenschappen en werkte, voor ze in de nationale politiek stapte, als wetenschappelijk onderzoeker aan de VUB.

De stereotypering gebeurde “met de beste bedoelingen”, vertelde Almaci ooit in Humo. “Men ging er in die tijd van uit dat het bij de Turken de gewoonte was dat de meisjes huisvrouwen werden en de jongens handarbeiders. Het PMS (het psycho-medisch-sociaal centrum dat vroeger studieadvies gaf aan het eind van de lagere school, red.) wilde ons niet ontwrichten.”

Ondergewaardeerd, toch doorgezet

Talrijk zijn de gelijklopende verhalen van Vlamingen met vreemde roots. Aan de VUB onderzocht Almaci vijftien jaar geleden al de factoren die de slaagkansen van ‘allochtone studenten’ bepaalden. Bijna alle getuigen die ze ondervroeg, kwamen met hetzelfde verhaal: ondergewaardeerd in het studieadvies, toch maar doorgezet.

“Wat me opviel toen, was dat ik geen vergelijkbare groep vond bij de autochtone Vlamingen uit een sociaal kwetsbaar milieu”, herinnert Almaci zich. “Generatiearmoede had alle ambitie om hogerop te raken weggewist. In andere gemeenschappen was dat nog niet het geval toen. Daar was er nog een sterk geloof dat je jezelf kon optillen. Ik ben bang dat ook daar de moedeloosheid intussen toeslaat. Als je ziet dat er zoveel mislukkingen en hinderpalen zijn, ben je geneigd te denken dat jij ook wel zult falen. Zo gaat veel talent verloren, autochtoon en niet-autochtoon.”

Ook autochtoon talent, jazeker. Op Twitter getuigde Pedro Facon, voormalig coronacommissaris en adjunct-secretaris-generaal bij het Riziv, dat het PMS hem de richting automechanica wou uitsturen – een advies dat zijn ouders feestelijk in de wind sloegen. Ook zulke verhalen zijn talrijk. Vaak is sociale achtergrond de doorslaggevende factor: wie uit een sociaal lagere klasse komt, zal sneller naar een technische of beroepsopleiding georiënteerd worden, ongeacht intrinsieke aanleg. Omdat gezinnen met buitenlandse roots vaker in die lagere klassen zitten, overkomt hen dit ook vaker.

Er is natuurlijk wel wat veranderd in de voorbije jaren. Het PMS is intussen opgegaan in het CLB (centrum voor leerlingenbegeleiding). Het studieadvies aan het einde van de lagere school is sindsdien minder dwingend geworden. “De begeleiding van de schoolloopbaan ligt vandaag volledig bij de scholen zelf”, zegt Inge Van Trimpont, directeur bij het CLB van het GO!-net. “Logisch, want zij kennen hun leerlingen het best. Het CLB komt enkel nog tussen als een leerling dat wil of als een schoolloopbaan dreigt vast te lopen. Als het CLB een advies geeft, is het exact dat: een advies, meer niet.”

Toch blijven studiekeuze en studieoriëntering cruciale momenten in de schoolloopbaan, waarbij gelijke kansen vaak veraf zijn. Van Trimpont: “Er is wel degelijk veel veranderd. Wij kennen ook de verhalen over hoe het PMS talenten fnuikte op basis van testen waarvan iedereen nu wel beseft dat ze niet geschikt waren. Onze medewerkers vandaag zijn getraind om aanleg en motivatie te herkennen, ook als leerlingen anderstalig zijn of als ondersteuning van thuis uit niet vanzelfsprekend is.”

‘Pamperaar’

De discussie over ongelijkheid in het onderwijs nam de voorbije jaren een merkwaardige wending. Was het creëren van gelijke kansen aan het begin van de eeuw nog een speerpunt van het beleid, dan veranderde dat, zeker sinds het aantreden van de vorige Vlaamse regering in 2014. Van een probleem dat een oplossing behoefde, werd de ongelijkheid – of beter: de ongelijke afkomst – plots zelf een oorzaak van een andere kwaal: de dalende kwaliteit van het onderwijs. Met name kinderen die thuis een andere taal spreken, kregen impliciet of expliciet (bij radicaal-rechts) de schuld van het wegzakken van het Vlaamse onderwijs in internationale rankings. Wie de ongelijkheid nog aan de kaak wil stellen, krijgt het verwijt een pamperaar te zijn.

De achterliggende kritiek is niet ongegrond. Om te proberen zoveel mogelijk kinderen mee te krijgen, werd de prestatielat soms wat lager gelegd, zo erkent menig expert inmiddels. Juist kinderen uit kansarmere milieus zijn daarvan de dupe, omdat hun omgeving hen maar moeilijk te hulp kan schieten en ze dus achterblijven met een manke opleiding. Maar daar kunnen die kinderen zelf weinig aan doen.

Is de ongelijkheid in de klas het gevolg van achterstelling (discriminatie) of achterstand (eigen verantwoordelijkheid)? Tussen die twee uitersten beweegt het politieke debat zich nu al decennialang, als een slinger die van de ene naar de andere kant gaat. Terwijl het antwoord, zoals wel vaker, waarschijnlijk ergens in het midden ligt. De ene verklaring hoeft de andere niet uit te sluiten.

Slinger naar rechts

Maar momenteel zwaait de slinger dus naar rechts, naar de ‘eigen verantwoordelijkheid’. Absurd, vindt de linkse politica in Meyrem Almaci. “Als grote groepen kinderen en jongeren telkens over dezelfde hindernissen struikelen, dan is dat niet hun fout. Dan is er iets structureels mis. Tenzij iemand wil impliceren dat er een biologisch verschil is. Ik hoop niet dat dat het niveau van argumenteren wordt.”

Ook onderwijssocioloog Orhan Agirdag (KU Leuven) stelt, niet zonder frustratie, vast dat ongelijkheid geen issue meer is, of vooral wordt verklaard vanuit de verantwoordelijkheid van wie achterophinkt. “Mijn hoop ligt bij individuele scholen en leerkrachten die wel inzetten op bijvoorbeeld een interculturele benadering in het onderwijs.”

Het beste nieuws was volgens Agirdag nog dat de eindtermen voor de tweede en derde graad secundair onderwijs geannuleerd zijn. “Die eindtermen zouden een motor van ongelijkheid geworden zijn, met aparte doelen volgens onderwijsniveau. Je zou dan een lage lat krijgen, de ‘basisgeletterdheid’, en daarnaast een gewone en een hoge lat. Je moet geen genie zijn om te voorspellen voor wie welke norm zou gaan gelden. Dat zou de institutionalisering van de onderwijsongelijkheid geworden zijn.”

Het is alleszins niet omdat de ongelijkheid geen voorwerp meer is van debat dat ze verdwenen is. Na de invoering van het decreet voor Gelijke Onderwijskansen (GOK) leek de kloof tussen kansrijk en kansarm op school wat te verkleinen, maar die tendens is inmiddels alweer gekeerd. Bij de meest recente Pisa-enquête (2018) bleek Vlaanderen een van de regio’s te zijn met het (sociaal-economische) thuismilieu als sterkste voorspeller voor schoolse prestaties.

Met de combinatie van een hoge gemiddelde prestatie (al was het vroeger dus nog hoger) en een hoge ongelijkheid is Vlaanderen een van de landen met de breedste onderwijskloven in Europa, samen met Frankrijk en Duitsland. Die uitzonderlijke positie noopte de OESO tot een waarschuwing in haar economisch rapport van dit jaar over België: “Om het doorgeven van achterstand over generaties heen te vermijden, moet de sociale segregatie in het leerplichtonderwijs aangepakt worden, met name door een beter afgestemd studiekeuzebeleid, een grotere mobiliteit tussen algemene en beroepsopleidingen en betere stimulansen en opleidingen voor leerkrachten.”

Discriminatie?

Studiekeuze. Ook de OESO stipt het weer aan als pijnpunt. Onderzoek (weliswaar uit 2007) toont aan dat in Vlaanderen van de vijftienjarige kinderen uit de groep huishoudens met 10 procent laagste inkomens maar 10 procent in het aso zit, tegenover 90 procent van de gelijkaardige groep kinderen uit huishoudens met de 10 procent hoogste inkomens. Omgekeerd zit van die kansrijkere groep maar een paar procent in het bso, tegenover 50 procent van de kinderen uit de kansarmste milieus. Een immens verschil.

Dat hoeft natuurlijk niet per definitie op ongelijke kansen of discriminatie te wijzen. Aanleg en talent zijn niet gelijk verdeeld en dus mag je ook niet verwachten dat de uitkomst wel gelijk zou zijn. Toch is er iets aan de hand. Een cruciale instantie bij studiekeuzes in het hedendaagse secundaire onderwijs is de klassenraad, de groep leerkrachten die samen met de directie ‘delibereert’ over het attest van de scholieren. Een A-attest geeft groen licht voor een volgend leerjaar; een B-attest geeft ook doorgang, maar verplicht in een andere (lees: lagere) studierichting; een C-attest betekent zittenblijven.

In zijn Discriminatiebarometer Onderwijs (2017) ging gelijkekansencentrum Unia na of leerlingen uit een verschillend milieu bij gelijke scores wel hetzelfde attest krijgen. Dat bleek vaak niet het geval te zijn. Kinderen uit een lager milieu of met vreemde roots kregen bij twijfel vaker een B-attest, kinderen uit een hoger milieu vaker een C-attest. Vooral de verschillen in argumentatie vallen op. Een B-attest (en dus afzakken) werd vaker gegeven om ervoor te zorgen dat betrokkene toch zeker een diploma zou halen, een C-attest werd vaker gegeven om de leerling zo lang mogelijk in dezelfde studierichting te houden.

Het verschil is van fundamenteel belang: de eerste keuze verkleint de kansen op hoger onderwijs later, de tweede vrijwaart juist die kansen. Het is dus een kwestie van andere verwachtingen. Van de ene groep vindt men het al netjes als ze gewoon een diploma halen, van de andere wordt te allen prijze geprobeerd de hogere ambities intact te houden.

Pygmalion-effect

Een van de ‘studieobjecten’ van Almaci destijds was Fouad Gandoul, vandaag politicoloog en opiniemaker. Ook hem werd aangeraden om het bij een beroepsopleiding te houden, iets anders zou te lastig zijn voor iemand met zijn achtergrond. Het Pygmalion-effect, noemt Gandoul dat: het idee dat mensen presteren volgens de verwachtingen die je in hen stelt. “Leerkrachten zullen meer aandacht besteden aan kinderen met wie ze een connectie maken. Een andere klasse, andere taal, andere cultuur maken die connectie lastiger. Als kind internaliseer je dat.”

Het woord ‘racisme’ wil Gandoul niet in de mond nemen als het over onderwijskansen gaat. Ook al omdat, zoals gezegd, de ongelijkheid veeleer een sociale dan een etnische kwestie is. Maar dat negatieve stereotypering hem en anderen parten gespeeld heeft, staat voor de politicoloog vast. Dat ging soms ver, vertelt Gandoul. “Elk jaar opnieuw kregen we in de lagere school een dictee met als onderwerp dat moslims luidruchtig zijn en schranspartijen organiseren op hun feestdagen. Natuurlijk word je dan opstandig.”

Het zou nogal ongenuanceerd zijn om de volledige kansenongelijkheid in het Vlaamse onderwijs te wijten aan een studieoriëntatie die door culturele of sociale stereotypes gekleurd wordt. Andere elementen spelen evenzeer een rol. Gebrek aan middelen om de diversiteit in de lagere school te beheren; het vermaledijde watervalsysteem tussen aso, tso en bso in het secundair; gebrek aan onthaal en succesvoorbeelden in het hoger onderwijs...

“Niet de andere thuistaal op zich is het probleem”, zegt Fouad Gandoul over de verschillende leerprestaties van kleins af volgens afkomst. “Wel dat het om een cultureel en structureel arme thuistaal gaat, met weinig woordenschat en grammatica, en zonder leescultuur. Dan is de botsing met school wel groot natuurlijk. Ook voor leerkrachten is die botsing best heftig, kan ik me voorstellen. Maar in plaats van de mislukking vast te stellen en de schuld in de nek van die kinderen te schuiven, kun je ook juist voor extra ondersteuning en focus zorgen. Daarom is het lerarentekort zo’n catastrofe. Het treft kansarme kinderen het hardst.”